Samenvatting
Het gevoel van eenzaamheid kan bij hoogbegaafden aanleiding zijn voor psychische problemen. Door de inzet van prosociaal gedrag, in de vorm van altruïsme, kan getracht worden om deze sociale mismatch te verminderen, maar er is nog geen gerichte aanpak om hoogbegaafden hierin te ondersteunen. Een ingang hiervoor biedt de Theorie van Positieve Desintegratie. Deze theorie geeft uitleg aan de persoonlijkheidsontwikkeling van hoogbegaafden en de specifieke relatie met altruïsme in de vorm van waardegericht handelen. Het huidig onderzoek richt zich op de effectiviteit van deze theorie op het gevoel van eenzaamheid om advies te kunnen geven over de inhoud van psycho-educatie voorafgaand aan psychologische behandeling aan hoogbegaafden.
The feeling of loneliness can lead to psychological problems in gifted individuals. By using prosocial behaviour, in the form of altruism, attempts can be made to reduce this social mismatch, but there is as yet no targeted approach to support gifted individuals in this. An entry point for this is the Theory of Positive Disintegration. This theory explains the personality development of gifted individuals and the specific relationship with altruism in the form of value-oriented actions. The current research focuses on the effectiveness of this theory on the feeling of loneliness to advise on the content of psychoeducation prior to psychological treatment of the gifted.
Results show that there is a correlation between the degree of altruism and IQ and that psychoeducation according to the TPD appears to have a greater effect on the feeling of loneliness than psychoeducation according to the Duran Model. The group discussion in the research group identifies four elements that psychoeducation must meet according to TPD in order to be accepted in terms of content and implemented in daily life. This makes the TPD a promising starting point for psychoeducation prior to the treatment of psychological problems in gifted individuals.
Keywords: giftedness, social mismatch, altruism, TPD
Inleiding
Hoogbegaafdheid is een asynchrone ontwikkeling waarbij kwalitatief verschillende innerlijke beleving en bewustzijn ervaren worden dan de norm in een gemiddelde populatie door de combinatie van vergevorderde cognitieve vaardigheden en een verhoogde intensiteit (Silverman, 2013). Hoogbegaafde personen kunnen net als niet-hoogbegaafde personen psychische problemen ervaren; onderzoek laat zien dat er weinig bewijs is voor de aanname dat hoogbegaafde personen vaker psychische problemen ervaren, maar de exceptionele ontwikkeling en intense wereldbeleving van hoogbegaafden kan wel een oorzaak zijn van de heftige beleving ervan. Herkenning van deze unieke intense beleving van psychische problemen zou een belangrijke basis van psychologische zorg moeten zijn (Cross & Cross, 2015). Omdat psychische problemen veroorzaakt kunnen worden als er sprake is van een negatief zelfbeeld en het vinden van sociale aansluiting bij de omgeving aan de basis ligt van de ontwikkeling van het zelfbeeld, is het interessant om te kijken naar mogelijke oorzaken van het onvoldoende vinden van sociale aansluiting door hoogbegaafden, oftewel de sociale mismatch die hoogbegaafden ervaren. Robinson (2002) suggereerde naar aanleiding van zijn onderzoek dat hoogbegaafde kinderen zich eenzaam kunnen voelen en dat ze hun hoogbegaafdheid proberen te verbergen om vriendschappen te onderhouden. De definitie van eenzaamheid van De Jong Gierveld (1984, p.45) luidt als volgt: ‘Eenzaamheid is het subjectief ervaren van een onplezierig of ontoelaatbaar gemis aan (kwaliteit van) bepaalde sociale relaties. Eenzaamheid omvat zowel een als onplezierig of ontoelaatbaar ervaren tekort aan gerealiseerde contacten, als het feit dat bepaalde relaties een zekere mate van intimiteit, zoals gewenst, niet bereiken. Het gaat daarbij om een verschil tussen de gerealiseerde contacten met andere mensen en de contacten zoals men die voor zichzelf zou wensen’. Onderzoek van Coleman, Cross en Terhaar-Yonkers (1991) laat zien dat hoogbegaafde adolescenten hun begaafdheid als sociale handicap zien door het gevoel van stigmatisering. Ook hierdoor hebben hoogbegaafde adolescenten de neiging om de hoogbegaafdheid te verbergen. Beide onderzoeken lijken te wijzen op de behoefte aan sociale acceptatie. Cross et al. (2019) suggereren daarnaast dat hoogbegaafde adolescenten last hebben van de hoge verwachtingen van anderen en van jaloezie onder leeftijdsgenoten. In de studie van Shechtman en Silektor (2012) blijkt verder dat hoogbegaafde kinderen meer emotionele angst laten zien en meer problemen aangeven op zelfonthulling en het fysieke zelfconcept. De sociale mismatch kan derhalve versterkt worden door de emotionele kwetsbaarheid van hoogbegaafden.
Een mogelijke strategie voor het verminderen van sociale mismatch is om bewust prosociaal gedrag in te zetten. Uit onderzoek blijkt dat prosociaal gedrag ervoor kan zorgen dat een betere aansluiting bij de omgeving gevonden kan worden. Zo wordt in een studie van Berndt (2002) aangegeven dat er een verband is tussen de kwaliteit van vriendschap en de mate van prosociaal gedrag. Ook hoogbegaafden kunnen prosociaal gedrag inzetten om de sociale mismatch tegen te gaan. Onderzoek van Song et al. (2016) laat zien dat de hoogbegaafde door de omgeving positiever bezien wordt, wanneer hij prosociaal gedrag laat zien. Onderzoek van Nikoloc et al (2016) laat zien dat intelligentie en onderwijs positief samenhangen met morele ontwikkeling en negatief samenhangen met de behoefte om sociaal wenselijk gedrag te vertonen. Hoogbegaafden zouden volgens hen een grote behoefte hebben om volgens de eigen normen en waarden te handelen, waarbij de weigering om sociaal wenselijk gedrag te vertonen de sociale mismatch versterkt.
Een belangrijke vorm van prosociaal gedrag die wordt en kan worden ingezet om sociale mismatch te reduceren en toch te blijven handelen volgens eigen normen en waarden is altruïsme. Altruïsme wordt gedefinieerd als gedrag waarbij je iets voor een ander doet, zonder er direct iets voor terug te verwachten (Han et al, 2012). Door altruïsme in te zetten kan gehoor gegeven worden aan de door de hoogbegaafde ontwikkelde waarden en normen. Eerder onderzoek laat zien dat er een verband bestaat tussen de intelligentie en de mate van altruïsme (Millet & Dewitte, 2007). Zo zijn mensen met een hoog opleidingsniveau meer geneigd om aan een goed doel te geven dan anderen (Bekkers, & Wiepking, 2011). Echter, het is daarbij belangrijk op te merken dat demografische kenmerken, zoals opleidingsniveau en sociaaleconomische status, geen goede operationalisering zijn van hoogbegaafdheid. Zo wordt in de studie van Dittrich (2014) gezien dat 18,4% van een groep leerlingen op het gymnasium met een cito-score van 550 voor het eindexamen afzakt naar een lager opleidingsniveau. Dergelijke resultaten als die van Bekkers en Wiepkin kunnen derhalve alleen met voorzichtigheid iets zeggen over hoogbegaafdheid en altruïsme als prosociaal gedrag.
De suggestie dat hoogbegaafden altruïsme als prosociaal gedrag ontwikkelen, is in lijn met de Theorie van Positieve Desintegratie (TPD; Dabrowski, 1967) (bijlage 1). Deze theorie stelt dat hoogbegaafden de beschikking hebben over een intense beleving van de wereld, zoals Silverman (2013) in haar definitie van hoogbegaafdheid ook benoemt. Deze intense beleving zorgt er volgens Dabrowski voor dat hoogbegaafden een grotere behoefte hebben om eigen normen en waarden te ontwikkelen, los van de maatschappelijk geaccepteerde normen en waarden. Deze normen en waarden richten zich op het inzetten van altruïstisch gedrag om van betekenis te kunnen zijn voor de maatschappij. Dabrowski stelt dat niet-hoogbegaafden zich minder op maatschappelijk belang maar meer op eigen belang richten; het altruïsme moet volgens Dabrowski bij de niet-hoogbegaafden alsnog iets voor henzelf opleveren. Hij geeft het begrip altruïsme daarmee aan als continuüm tussen ‘iets voor een ander doen uiteindelijk uit onbewust eigen belang’ en ‘iets voor de maatschappij doen puur uit maatschappelijk belang’. Hiermee ziet Dabrowski altruïsme als prosociaal gedrag, maar verklaart hij tevens waarom het sociale gedrag van hoogbegaafden, gedreven door hun eigen normen en waarden, tegelijkertijd voor sociale conflicten kan zorgen. Door hoogbegaafden het continuüm van altruïsme volgens Dabrowski in te laten zien, kunnen zij mogelijk gaan begrijpen waarom zij een sociale mismatch ervaren, ondanks dat zij het altruïsme als prosociaal gedrag inzetten. De psychologische conflicten die hoogbegaafden kunnen ervaren naar aanleiding van de sociale mismatch zouden verminderd kunnen worden door hoogbegaafden uitleg te geven over de verschillen in het waardegericht handelen.
Tot op heden is er echter beperkt empirisch bewijs voor dat het verschil in de vorm van altruïsme, zoals benoemd in de TPD, effect heeft op de ervaren psychologische conflicten. Tevens is weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van het inzetten van altruïsme om sociale mismatch en de daaraan gelinkte psychologische problematiek van bijvoorbeeld depressieve klachten specifiek bij hoogbegaafden te reduceren. Behandeling van psychische klachten geschiedt bij voorkeur middels evidence based protocollaire behandelingen (Barlow, 2006), zodat de kans op een succesvol resultaat groot is (Barlow, 2006). Protocollaire behandeling richt zich daarbij op stoornissen, welke vastgelegd zijn in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5e ed..; DSM–5; American Psychiatric Association, 2013). Er zijn geen protocollaire behandelingen ontwikkeld om psychische klachten specifiek bij hoogbegaafdheid te behandelen. Om deze reden doen psychologen voor het bepalen van de behandeling, die ingezet dient te worden bij iemand waarbij hoogbegaafdheid is vastgelegd, veelal een beroep op in de DSM-5 omschreven stoornissen die het klachtenpatroon van de hoogbegaafde het dichtst benaderen (Keijsers, Verbraak, Ten Broeke & Korrelboom, 2010). Omdat hoogbegaafden psychische problemen als heftiger kunnen ervaren dan niet-hoogbegaafde personen en er weinig bekend is over het effectief behandelen van hoogbegaafden, door het gebrek aan op hoogbegaafdheid gerichte behandelprotocollen, is er een grotere kans op terugval. Dooper (2012) geeft hierover aan dat door het niet krijgen van de behandeling die het meeste kans op succes geeft, cliënten minder opknappen dan mogelijk is en langer in behandeling zijn dan nodig. Daarnaast geeft een niet-optimale therapie een kans op hogere zorglasten voor de maatschappij (Boonk, Meulenbeek, Prenger & Smit, 2013).
Door de principes van de TPD, namelijk het uitleg geven over het verschil in waardegericht handelen, te betrekken bij de behandeling van hoogbegaafde cliënten kan de effectiviteit van die behandeling mogelijk worden verbeterd. Zo beschrijft Ackerman (2009) dat psychologische stress bij een hoogbegaafde vanuit de TPD aangepakt dient te worden door de hoogbegaafde het probleem van het waardegericht handelen en daarmee de ervaren sociale mismatch te laten ervaren en te stimuleren om het zelf op te lossen in plaats van door de hoogbegaafde te behandelen middels protocollen. Psychologische behandeling kan door de behandelaar gestart worden met het geven van psycho-educatie aan de cliënt. Onderzoek van Colom et al (2009) laat hierbij zien dat psycho-educatie onder een groep personen die de diagnose bipolair hebben gekregen een positief effect heeft op het risico op terugval, op het aantal ziektedagen en op de frequentie en duur van de ziekenhuisopnames. Psycho-educatie aan de hoogbegaafde heeft als mogelijk effect dat de hoogbegaafde leert inzien waarom hij zich anders voelt in een sociale omgeving, wat ten grondslag kan liggen aan de ervaren psychische problemen. Zo omschrijft Colom (2011) dat psycho-educatie onder andere bijdraagt aan bewustwording en proactiviteit van de cliënt.
Dus, empirische inzichten die bevestigen dat kennis over het continuüm van altruïsme volgens TPD helpend kan zijn om minder sociale mismatch te ervaren, kunnen het behandelproces van hoogbegaafden wat betreft omgaan met psychische problemen door een sociale mismatch effectiever maken. Het effectiever maken van het behandelproces van hoogbegaafden kan bestaan uit een aanvulling van psycho-educatie over TPD op het bestaande behandelprotocol.
Het doel van deze studie was om na te gaan of de Theorie van Positieve Desintegratie van Dabrowski een theoretisch kader biedt om psycho-educatie aan hoogbegaafden vorm te geven. Omdat zelfsturing door hoogbegaafden een belangrijke factor is die behandelsucces bepaalt en omdat nog niets bekend is over of een dergelijke psycho-educatie door hoogbegaafden geaccepteerd wordt, was het doel van het huidige onderzoek tevens om vanuit het perspectief van hoogbegaafden inzichten te verzamelen over de inhoud en de toepasbaarheid van de psycho-educatie. Hierbij staan de definitie van hoogbegaafdheid, uitleg van TPD en de toepasbaarheid van de opgedane kennis centraal. Hoofdvraag was of psycho-educatie over het continuüm van altruïsme vanuit de TPD ervoor zorgt dat de sociale mismatch als minder groot ervaren wordt, waardoor er iets gezegd kon worden over de effectiviteit ervan. Er werd antwoord gezocht op deze vraag door te onderzoeken (1) of er een verband bestaat tussen altruïsme, sociale mismatch cq eenzaamheid en een hoge intelligentie, (2) of psycho-educatie volgens de TPD de ervaren sociale mismatch cq eenzaamheid helpt te verminderen en (3) waar psycho-educatie middels de TPD inhoudelijk aan moet voldoen om de aangeboden informatie aan te nemen en te implementeren in het leven.
Methode
Design
Middels een mixed methods studie werd gekeken of de TPD een theoretisch kader biedt om effect van de psycho-educatie op de ervaren sociale mismatch te bewerkstelligen. Aan de hand van een voormeting, een interventie en controlegroep en een nameting werd kwantitatief onderzocht wat het effect van psycho-educatie middels de TPD op de ervaren sociale mismatch is. Door middel van focusgroepen en interviews werd nagegaan waar psycho-educatie middels de TPD inhoudelijk volgens hoogbegaafden aan moet voldoen om de aangeboden informatie aan te nemen en te implementeren in het leven.
Deelnemers
Er is gekozen om tien hoogbegaafde deelnemers die een sociale mismatch ervaren te werven en hen at random in twee groepen van vijf te verdelen. Inclusiecriteria voor deelname waren (1) aanwezigheid van hoogbegaafdheid, (2) hoger dan de afkapwaarde van drie scoren op eenzaamheid, als maat voor ervaren sociale aansluiting en (3) tussen 20 en 50 jaar oud zijn. Exclusiecriteria betroffen (1) medicatiegebruik, (2) de aanwezigheid van ernstige psychologische stoornissen met uitzondering van de comorbidestoornissen ADHD en ASS en (3) voorkennis over de TPD.
Er zijn in totaal zestien respondenten geweest die deelnamen aan de screeningsprocedure, waarvan tien respondenten voldeden aan de gestelde inclusie- en exclusiecriteria. Er hebben zich vier mannen en twaalf vrouwen gemeld, waarvan één man en negen vrouwen uitgenodigd konden worden voor verdere deelname. Deze deelnemers zijn at random in de experimentele en controlegroep ingedeeld.
Instrumenten Hoogbegaafdheid
Hoogbegaafdheid werd op basis van de definitie van Silverman (2013) in deze studie geoperationaliseerd door het behalen van een scorebereik waarbij een intelligentie van 130 is opgenomen op de Raven’s en een gemiddelde score van 3,3 op de OEQ-II. Beide meetinstrumenten werden ingezet en hadden deze vereiste scores nodig om de deelnemer als hoogbegaafd aan te merken.
Raven’s. De Nederlandstalige versie van de Raven’s werd gebruikt voor het meten van het IQ. Deze test is ontwikkeld door Raven en Raven (1938) en vertaald door Loenen en Dek (2020) en bestaat uit 48 items met elk vijf antwoordmogelijkheden. Elk item wordt gevormd door vier voorbeeldplaatjes en een leeg plaatje, waarbij middels logisch redeneren het missende plaatje gekozen moet worden. Er zijn vijf antwoordmogelijkheden (a-b-c-d-e) waaruit gekozen kan worden, welke handmatig op een antwoordformulier ingevuld moeten worden. De betrouwbaarheid van de papieren versie van de Raven’s is volgens de handleiding beoordeeld met de Fisher’s z-transformatie, waarbij de betrouwbaarheid van de leeftijdscategorie 4-16 jaar op .85 uitkomt en die van de leeftijdscategorie 17-69 jaar op r =.89 (Raven’s, 2006).
OEQ-II. De ontwikkelaars van de OEQ-II (Falk et al, 1999) benoemen in de handleiding dat de OEQ-II niet als diagnostisch instrument gezien moet worden. De OEQ-II bevat voor de scoring geen normscores en het wordt als glijdende schaal gebruikt om de waarschijnlijkheid van een intensiteit aan te geven (Falk et al, 1999). De OEQ-II bestaat uit 50 items met een likert-schaal van 5 antwoordmogelijkheden. De antwoordmogelijkheden lopen van “totaal niet als ik” naar “totaal zoals ik”. Een voorbeeld van een stelling is “Ik ben een onafhankelijk denker”, “Als ik me verveel dan ga ik dagdromen” of “Ik kan zo gelukkig zijn dat ik kan lachen en huilen tegelijk”. De betrouwbaarheid van de OEQ-II is nog maar weinig onderzocht. In een studie van Silverman et al (2015) wordt de betrouwbaarheid beoordeeld met een Crohnbach’s alpha van .73 en .83. Een pilotstudy onder 563 studenten tussen de 15 en 62 jaar geeft de volgende gemiddelden (en betrouwbaarheid) aan: 3.35 (.79) voor de psychomotorische intensiteit, 3.28 (.87) voor de sensorische intensiteit, 2.86 (.83) voor de beeldende intensiteit, 3.50 (.79) voor de intellectuele intensiteit en 3.72 (.77) voor de emotionele intensiteit (Falk et al., 1999). Bij herhaling van de studie onder 324 studenten werd een test-hertestbetrouwbaarheid gevonden van .86 voor de psychomotorische intensiteit, .89 voor de intellectuele intensiteit, .89 voor de sensorische intensiteit, .84 voor de emotionele intensiteit en .85 voor de beeldende intensiteit. (Tieso, 2007). Hoe hoger de gemiddelde score, hoe duidelijker aanwezig de intensiteiten zijn.
Altruïsme
Voor het meten van altruïsme werden de vragen met betrekking tot altruïsme uit de NEO-FFI-3 gebruikt, waarvan de oorspronkelijke Engelstalige versie ontwikkeld is door Costa en McCrae (1989) en naar het Nederlands is vertaald door Hoekstra en de Fruyt (2014). Deze vragenlijst wordt gebruikt om een uitspraak te doen over de individuele persoonlijkheid in termen van de Big Five persoonlijkheidsdomeinen, waarbij altruïsme een van de domeinen is. Elk domein wordt beoordeeld middels 12 domeinspecifieke vragen met een likert-schaal van vijf antwoordmogelijkheden (helemaal oneens-oneens-neutraal-eens-helemaal eens). In dit onderzoek wordt alleen het domein altruïsme gebruikt. Vragen die ten aanzien van altruïsme gesteld worden zijn ‘ik probeer hoffelijk te zijn tegenover iedereen die ik ontmoet’, ‘wanneer ik ben beledigd, probeer ik maar te vergeven en vergeten’ en ‘soms dreig ik mensen of vlei ik ze, zodat ze doen wat ik wil’. Voor het bepalen van de betrouwbaarheid van de vragenlijst is Crohnbach’s alpha berekend, welke per dimensie uitkomt tussen de .84 en .67, waarbij de laagste score van .67 voor de dimensie altruïsme is (Hoekstra, Ormel, & Fruyt, 2007). Middels deze vragenlijst werd er nagegaan of de deelnemer een hogere score op altruïstisch gedrag laat zien dan de normgroep. Voor altruïsme wordt een gemiddelde score berekend: hoe hoger de score, hoe hoger de mate aan altruïsme.
Sociale aansluiting
De ervaren sociale aansluiting werd meetbaar gemaakt door de ervaren mate van eenzaamheid, waarbij eenzaamheid werd opgevat als de subjectieve beleving van een ervaren discrepantie. Om de mate van sociale aansluiting te meten is de Eenzaamheidsschaal van De Jong Gierveld (1999) gebruikt. Deze vragenlijst geeft inzicht in de mate waarin eenzaamheid ervaren wordt, waarbij onderscheid gemaakt kan worden tussen emotionele en sociale eenzaamheid. De schaal bestaat uit 11 stellingen; 6 stellingen gaan over sociale eenzaamheid en 5 stellingen over emotionele eenzaamheid. Elke stelling wordt beantwoord middels een likert-schaal van vijf antwoordmogelijkheden (nee!-nee-min of meer-ja-ja!). De stellingen ‘Er zijn voldoende mensen met wie ik me nauw verbonden voel’ (sociale eenzaamheid) en ‘Ik mis mensen om me heen’ (emotionele eenzaamheid) zijn voorbeelden van de stellingen die beantwoord moeten worden. Cronbach’s alpha was in de studie van Van Beuningen, Coumans en Moonen (2018) .78, wat vergelijkbaar is met een eerdere schaalvalidatiestudie die alpha’s tussen de 0,70 en 0,76 rapporteert (De Jong Gierveld en Van Tilburg, 2006). De waarden van Cronbach’s alpha voor de subschalen sociale en emotionele eenzaamheid zijn respectievelijk .77 en .73 (Van Beuningen, Coumans en Moonen, 2018). Voor eenzaamheid worden somscores berekend: hoe hoger de somscore, hoe meer eenzaamheid.
Acceptatie van psycho-educatie
De acceptatie van de psycho-educatie werd kwalitatief uitgediept middels een groepsdiscussie op basis van een vragenlijst. De vragenlijst was gebaseerd op een topiclijst die is opgesteld aan de hand van literatuuronderzoek naar hoogbegaafdheid, de TPD en acceptatie van behandelprotocollen. De topiclijst bestond uit de onderwerpen: het begrip hoogbegaafdheid, de TPD, acceptatie van het huidige protocol en sociale mismatch. Voorbeelden van vragen die gesteld worden zijn ‘Wat betekent het begrip hoogbegaafdheid voor jou?’ (het begrip hoogbegaafdheid), ‘Welke kernwoorden zou je gebruiken om de TPD uit te leggen?’ (de TPD), ‘Is de informatie die je tijdens de sessies hebt opgedaan interessant geweest?’ (acceptatie van het huidige protocol) en ‘Heeft de psycho-educatie je iets opgeleverd ten aanzien van je sociaal functioneren wat je ook in de toekomst mee wil nemen?’ (sociale mismatch). De volledige vragenlijst is opgenomen in bijlage 2.
Procedure
Op Facebook, LinkedIn, in de persoonlijke en werkcontacten werd een oproep (bijlage 3) gedaan naar personen die vermoedelijk hoogbegaafd zijn, in eerste instantie leken te beantwoorden aan de inclusie- en exclusiecriteria en mee wilden werken aan wetenschappelijk onderzoek. Hierin werd benoemd dat er twee persoonlijkheidsvragenlijsten en een IQ-test afgenomen zouden worden en dat eventueel deelname aan het vervolgonderzoek plaats kon vinden na afname van de vragenlijsten en IQ-test. Aanmelden geschiedde middels een reactie op het emailadres welke bij de oproep op Facebook geplaatst was. Om de werving te stimuleren werd aangegeven dat elke deelnemer na afloop van het huidige onderzoek de uitslag van de intelligentietest toegestuurd zou krijgen.
Na aanmelding ontving de respondent een bevestigingsmail met daarin de uitnodiging om naar Praktijk Hoogbegaafd te komen voor de screeningsprocedure en een informatiebrief over het onderzoek (bijlage 4). Er werd uitgelegd dat de screeningsprocedure zou bepalen welke respondenten deel zouden nemen aan het vervolg van de studie, waarbij zij drie tot vijf keer naar de praktijk zouden komen. Tevens werd in deze bevestigingsmail aan de deelnemers uitgelegd dat zij contact met de onderzoekster op konden nemen als zij aanvullende vragen hadden en dat zij mochten stoppen met deelname als zij dit wilden. In de bijlage van de bevestigingsmail kreeg elke potentiële deelnemer een toestemmingsformulier (Bijlage 5) ter ondertekening meegestuurd, waarbij hij verklaarde voorafgaand aan deelname op de hoogte te zijn gebracht van de voor- en nadelen van deelname aan het onderzoek en deel te willen nemen. Dit formulier werd door respondent meegenomen naar de screeningsdag en persoonlijk aan onderzoeker overhandigd.
Uit de groep deelnemers die tijdens de screeningsprocedure aangaven mee te willen doen aan het vervolg is een groep van tien deelnemers gevormd die op basis van de inclusiecriteria aan het vervolgonderzoek mee konden doen. Zij ontvingen op het emailadres dat zij bij aanmelding op hadden gegeven een e-mail, waarin de data van de psycho-educatie en de discussiegroep gecommuniceerd werden. De deelnemers waren in twee groepen van vijf personen verdeeld. Van deze deelnemers kreeg de experimentele groep de drie psycho-educatiesessies en de controlegroep eenmalig een basisuitleg over hoogbegaafdheid gebaseerd op het Model van Duran. Na afloop van het onderzoek kregen de deelnemers uit de controlegroep en de deelnemers die niet zijn geselecteerd voor het vervolgonderzoek de mogelijkheid aangeboden om alsnog de psycho-educatie uit de experimentele groep te volgen. Deelnemers die niet voldeden aan de gestelde selectievoorwaarden voor het vervolgonderzoek kregen hier bericht over en werden bedankt voor hun deelname aan het eerste deel van het onderzoek. Zij ontvingen hierbij tevens de uitslag van hun intelligentietest.
Het behandelprotocol van TPD (zie bijlage 6) schreef drie wekelijkse sessies voor. Daarom werd gedurende drie face-to-face psycho-educatiesessies volgens het protocol uitleg gegeven over hoogbegaafdheid en de TPD. Deelnemers leerden daarbij hun eigen karaktereigenschappen te herkennen, de normen en waarden uit te werken en te reflecteren op sociale situaties uit hun eigen leven met de kennis van de TPD. Respondenten uit de controlegroep kregen een maand na de experimentele groep een eenmalige online uitleg over hoogbegaafdheid (zie bijlage 7 en 8), welke op een ander moment (en door Covid-19 online) plaatsvond dan de psycho-educatiesessies volgens TPD. Aan het einde van de laatste sessie werden beide groepen uitgenodigd voor de groepsdiscussies.
Drie weken na de laatste sessie werd nogmaals middels de eerdere Eenzaamheidsschaal voor beide groepen de score op eenzaamheid als maat voor ervaren sociale aansluiting gemeten om iets over het effect van de psycho-educatie te kunnen zeggen. Na het invullen van deze vragenlijst werd middels een focusgroep de acceptatie van de ontvangen vorm van psycho-educatie (experimentele groep) en de basisuitleg over hoogbegaafdheid (controlegroep) op de ervaren sociale mismatch uitgevraagd (bijlage 2). Deze groepsdiscussie duurde respectievelijk in totaal vijfenveertig en dertig minuten, exclusief de tijd die nodig was voor het invullen van de Eenzaamheidsschaal. De discussie werd op audio opgenomen om de resultaten ervan te kunnen verwerken. Na de laatste sessie kreeg elke deelnemer de persoonlijke uitslagen van de IQ test.
Analyse
Allereerst zijn de kenmerken van de respondenten in kaart gebracht. Hierna zij de Cronbach’s alpha’s van intelligentie, altruïsme en eenzaamheid en de gemiddelden van deze variabelen berekend.
Om de correlatiecoëfficiënt van intelligentie, altruïsme en eenzaamheid te berekenen en iets te kunnen zeggen over het onderlinge verband tussen altruïsme, eenzaamheid en intelligentie als onderbouwing van de theorie werd in SPSS Pearson’s r gebruikt. Hiervoor werden de verzamelde data van de subvragen op altruïsme uit de NEO-FFI-3, de eenzaamheidsschaal van De Jong Gierveld (1999) en het intelligentiequotiënt van de Raven’s gebruikt.
Middels de gemiddelde score op de Eenzaamheidschaal kon iets gezegd worden over de toename of afname van het gevoel van eenzaamheid zowel bij de experimentele groep als de controlegroep. Via een ANCOVA werd nagegaan wat de gemiddelde waarde na het bieden van de psycho-educatie deed in vergelijking met de algemene informatie voor de controlegroep. Hierin werden beide groepen als onafhankelijke variabele en de nameting als afhankelijke variabele opgenomen. De voormeting werd als covariaat meegenomen.
Na de discussies in beide groepen werd de tekst handmatig via Word getranscribeerd vanuit de opgenomen audio. Ter verrijking van de onderzoeksvragen is de informatie uit de groepsdiscussies verder geanalyseerd op onderlinge verbanden. In de getranscribeerde tekst werden woorden en (delen van) zinnen in kleuren gemarkeerd, waarbij elke kleur voor een thema stond waar de groep vaak op terugkwam. Deze gemarkeerde woorden zijn in een Excel bestand opgenomen. Voorbeelden van deze thema’s waren ‘zelfreflectie’ en ‘andere normen en waarden’. Hierna werden de door de experimentele groep gegeven antwoorden op de vraag waar psycho-educatie middels de TPD inhoudelijk aan moet voldoen om de aangeboden informatie aan te nemen en te implementeren geïnterpreteerd.
Ethische verantwoording
Goedkeuring bij ethische commissie CETO werd verkregen door een verzoek in te dienen voor een ethische en juridische toetsing (ethischetoetsing@ou.nl). De Algemene Verordening Gegevensbescherming werd gevolgd door persoonsgebonden informatie van de deelnemers te reduceren tot een nummer en uitslagen van de onderzoeken. Voor de controle op het juist uitvoeren van de analyses kan de sleutel ter inzage in de originele gegevens door de Open Universiteit ingezien worden. Zij bewaren deze sleutel veilig opgeborgen volgens de opgestelde richtlijnen. De verkregen informatie werd door onderzoekster opgeslagen op een computer met wachtwoord en de gegevens waren enkel toegankelijk voor onderzoekster door het gebruiken van een Excel-bestand met een wachtwoord. Na afloop werden alle gegevens, inclusief de opnames van de groepsdiscussies, geanonimiseerd opgeslagen voor de verdere verwerking van deze studie. Zodra de studie volledig was afgerond werden de opgeslagen gegevens verwijderd uit de database van onderzoekster.
Resultaten
Zestien respondenten, vier mannen en twaalf vrouwen, hebben zich gemeld om deel te nemen aan het onderzoek. Uit deze groep bleken negen vrouwen en een man aan de selectiecriteria te voldoen. De leeftijd lag tussen de 21 en 49 jaar met een gemiddelde leeftijd van 38.25 jaar (SD 7.793). In de controlegroep was de gemiddelde leeftijd 32.2 (SD = 4.64) en in de experimentele groep 40.6 jaar (SD = 3.13). Het verschil in de gemiddelde leeftijd voor de experimentele groep en de controlegroep was niet significant (t (8) = 1.73; p = .16).
Tabel 1
Gemiddelden en standaardeviatie variabelen
|
Controlegroep |
Experimentele groep |
||||
|
IQ |
Altruïsme |
Eenzaamheid |
IQ |
Altruïsme |
Eenzaamheid |
M (SD) |
144.00 (17.28) |
47.40 (2.97) |
9.00 (.71) |
132.60 (13.48) |
44.20 (1.92) |
8.60 (2.19) |
Min |
123 |
43 |
8 |
122 |
42 |
5 |
Max |
160 |
50 |
10 |
145 |
47 |
10 |
Het verschil in het gemiddelde IQ voor de experimentele groep (M = 132.60; SD = 13.48) en de controlegroep (M = 144.00; SD = 17.28) was niet significant (t (8) = -1.16; p = .30). Het verschil in de gemiddelde score op altruïsme voor de experimentele groep (M = 44.20; SD = 1.92) en de controlegroep (M = 47.40; SD = 2.97) was ook niet significant (t (8) = -2.02; p = .30). Daaruit kan afgeleid worden dat beide groepen niet verschillen in IQ en altruïsme.
De berekende Crohnbach’s alpha van IQ duidde op een goede betrouwbaarheid (a = .818), van altruïsme een onacceptabele betrouwbaarheid (a = .253) en van eenzaamheid een onacceptabele betrouwbaarheid (a = .363). Skewness en Kurtosis van de variabelen IQ, altruïsme en eenzaamheid lagen tussen -1.96 en +1.96.
Kwantitatieve analyses
Uit de correlatieanalyse bleek dat er een significant verband tussen altruïsme en IQ is (r = .53, p = .034); naarmate het IQ toeneemt, neemt ook de mate van altruïstisch gedrag toe.
Grafiek 1
Scatterplot van altruïsme en IQ
Het verband tussen IQ en eenzaamheid was niet significant (r = -.21, p = .426), en het verband tussen altruïsme en eenzaamheid was ook niet significant (r = -.41, p = .117).
Levene’s toets is gebruikt om gelijkheid van varianties in beide groepen te toetsen. Hieruit bleek dat er sprake was van gelijke variantie (F (1, 7) = 1.60, p = .241). De ANCOVA liet zien dat er na controle voor de score op de voormeting een verschil in eenzaamheid was tussen de gemiddelden van beide groepen (F (1, 7) = 28.34, p = 001). In tabel 2 is te zien dat de controlegroep hoger op eenzaamheid scoorde op de nameting (M = 8.57) dan de experimentele groep (M = 3.82). Er was geen verschil tussen beide groepen op de score voor eenzaamheid in de voormeting (F (1, 7) = .16, p = .698).
Tabel 2
Gemiddelden ANCOVA in de voor- en nameting
|
Voormeting |
Nameting |
||
|
Controlegroep |
Experimentele groep |
Controlegroep |
Experimentele groep |
M (SD) |
9.00 (.71) |
8.60 (2.19) |
8.57 (1.67) |
3.82 (.84) |
Kwalitatieve analyse
2) Deelnemers gaven aan dat de kennis over de invloed die deze karaktereigenschappen uitoefenen op de ontwikkeling middels de TPD inzichtelijk gemaakt moet worden. Er werd benoemd dat de TPD inzichten geeft in de achtergrond van de sociale mismatch in relatie tot hoogbegaafdheid en dat dit iets toevoegt aan de bestaande inzichten: “Het voegde voor mij wel iets nieuws toe ook. […] Dat je het kunt benoemen in plaats van dat je allen maar weet dat er iets speelt. Dat je de theorie begrijpt eigenlijk.” en “Maar als je met jezelf een beetje in een conflict zit of dat je denkt van dat je komt elke keer op hetzelfde punt terug en daar loop je gewoon in vast en wat kan ik daarmee. Dan denk ik dat het zeker wat wel iets toe kan voegen.”
3) Deelnemers benoemden dat een blijvende zelfreflectie en bewust blijven van de TPD cruciaal zijn om ervoor te zorgen dat de effecten van de opgedane kennis actief zichtbaar en ervaren blijven worden: “Dat je niet blijft door rennen denk ik maar dat je af en toe ook even stil staat, want dan val je weer in bepaalde patronen en dat je dan toch inderdaad af en toe ook even of naar het papiertje terugkijkt of in ieder geval, maar dat je even terugdenkt van hoe zit het ook alweer.”
Het doel van de huidige studie was tweeledig. Het eerste doel was na te gaan of de Theorie van Positieve Desintegratie van Dabrowski een theoretisch kader biedt om psycho-educatie aan hoofbegaafden vorm te geven. Het tweede doel was om vanuit het perspectief van hoogbegaafden inzichten te verzamelen over de inhoud en de toetsbaarheid van psycho-educatie. Er werd onderzocht of psycho-educatie een bijdrage kan leveren aan de reductie van sociale mismatch die hoogbegaafden ervaren. De centrale onderzoeksvraag van het onderzoek was om na te gaan of psycho-educatie over het continuüm van altruïsme vanuit de TPD ervoor zorgt dat de sociale mismatch als minder groot ervaren wordt, waardoor er iets gezegd kon worden over de effectiviteit ervan. Er werd antwoord gezocht op deze vraag door te onderzoeken (1) of er een verband bestaat tussen altruïsme, sociale mismatch cq eenzaamheid en een hoge intelligentie, (2) of psycho-educatie volgens de TPD de ervaren sociale mismatch cq eenzaamheid helpt te verminderen en (3) waar psycho-educatie middels de TPD inhoudelijk volgens hoogbegaafden aan moet voldoen om de aangeboden informatie aan te nemen en te implementeren in het leven.
Ten aanzien van de eerste onderzoeksvraag bleek uit het huidige onderzoek dat er een verband is tussen een altruïsme en intelligentie: een hoge mate van altruïsme gaat gepaard met een hoge intelligentie. De huidige studie sluit daarbij aan op resultaten van Millet en DeWitte (2007), die eveneens rapporteerden dat mensen met een hogere intelligentie een hogere mate aan altruïsme laten zien. Hiermee wordt met de huidige studie opnieuw bewijs geleverd voor dit genoemde verband. Er bleek echter geen verband tussen eenzaamheid en altruïsme. Hoewel er geen studies bekend zijn die zich hier expliciet op hebben gericht, vond Berndt (2002) dat er een verband was tussen de kwaliteit van vriendschap en de mate van prosociaal gedrag: de kwaliteit van vriendschap neemt toe naarmate prosociaal gedrag toeneemt. Dit spreekt de resultaten van het huidige onderzoek daarom conceptueel tegen. Onderzoek van Sauter, Kim en Jacobsen (2020) laat zien dat de meerderheid van de studenten die zich eenzaam voelden niet aangaven dat ze geen vriendschappen hadden. Andersom meldden studenten die geen vriendschappen ervoeren niet altijd dat ze zich ook eenzaam voelden. Ook met vriendschappen kan er derhalve sprake zijn van een gevoel van eenzaamheid, maar het is de vraag of deze vriendschappen als kwalitatief goede vriendschappen worden ervaren. In de huidige studie werd tevens geen verband gevonden tussen de ervaren eenzaamheid en intelligentie. In de studie van Robinson (2002) wordt echter gesuggereerd dat hoogbegaafden zich eenzaam kunnen voelen en hierdoor de hoogbegaafdheid voor vriendschappen proberen te verbergen. Dit veronderstelde verband tussen eenzaamheid en een hoge intelligentie wordt in de studie van Kaiser en Berndt (1985) uitgewerkt, waarbij hoogbegaafde adolescenten de eenzaamheid herkennen, maar deze relateren aan woede, depressie en stressvolle veranderingen in het leven. In deze studie wordt het verband tussen intelligentie en eenzaamheid meer gezien als een verband tussen intelligentie en sociale introversie en een laag zelfbeeld. Eenzaamheid is hiermee mogelijk geen intern valide operationalisering van het concept sociale mismatch geweest; sociale mismatch kan mogelijk beter geoperationaliseerd worden als sociale introversie en een laag zelfbeeld. Als laatste verklaring voor het ontbreken van het gesuggereerde verband tussen eenzaamheid en intelligentie kan aangedragen worden dat de oproep voor respondenten de vraag naar een eenzaam gevoel bevatte. De respondenten hebben derhalve allemaal een bepaalde mate aan eenzaamheid gevoeld, ongeacht hun intelligentieniveau.
De tweede onderzoeksvraag zocht antwoord op de vraag of psycho-educatie volgens de TPD de ervaren sociale mismatch cq eenzaamheid helpt te verminderen. Resultaten laten zien dat de ervaren eenzaamheid afnam na psycho-educatie en dat deze score in de experimentele groep significant lager was dan in de controlegroep. Hiermee kan gesteld worden dat psycho-educatie volgens TPD de ervaren sociale mismatch helpt te verminderen.
Ten aanzien van de derde onderzoeksvraag bleken vier elementen van belang te zijn om de psycho-educatie aan te nemen en in het leven te implementeren. Allereerst werd genoemd dat er kennis vergaard moet worden over de karaktereigenschappen van hoogbegaafden. Het belangrijkste verschil tussen beide vormen van psycho-educatie is dat de TPD uitleg geeft aan het verschil in waardegericht handelen tussen hoogbegaafden en niet-hoogbegaafden. Waar het Model van Duran alleen uitleg geeft aan de karaktereigenschappen van hoogbegaafden, geeft de psycho-educatie volgens TPD hiernaast ook uitleg over de ontwikkeling van eigen normen en waarden door hoogbegaafden en op welke wijze dit invloed heeft op het gevoel van connectie. De huidige resultaten lieten zien dat de aanvulling van de TPD op de psycho-educatie effect heeft op het gevoel van eenzaamheid, waarmee de TPD als theoretisch kader voor psycho-educatie de ervaren eenzaamheid kan verminderen. Verder werd aangegeven dat psycho-educatie inzicht moet geven in de achtergrond van de sociale mismatch. Deelnemers uit de experimentele groep gaven tijdens de groepsdiscussie aan dat het inzichtelijk maken in de verschillen in normen en waarden tussen hen en hun sociale omgeving invloed heeft gehad op de intensiteit waarmee zij zich eenzaam hebben gevoeld. Terwijl er geen verschil was tussen de score op eenzaamheid in de voormeting, scoorde de experimentele groep na de TPD-interventie lager op eenzaamheid dan de controlegroep. De opzet van de psycho-educatie volgens TPD lijkt dus meer elementen te omvatten die invloed uitoefenen op de ervaren eenzaamheid dan de psycho-educatie volgens het Model van Duran. Als derde element werd genoemd dat het van belang is dat een blijvende zelfreflectie ervoor zorgt dat de kennis in het dagelijks leven geïmplementeerd wordt. De controlegroep gaf aan dat de persoonlijke ontwikkeling een proces is en dat er bij de psycho-educatie voornamelijk passieve kennis is gegeven. Binnen deze groep lijken weinig handvatten beschikbaar te zijn om de kennis toe te passen in het dagelijks leven. De experimentele groep daarentegen heeft het gevoel dat zij met behulp van de inzichten en zelfreflectie verdere stappen kan zetten in het sociale leven. Het kunnen inzetten van de opgedane inzichten is daarmee van belang om effect te ervaren op de sociale mismatch. Het laatstgenoemde element waar de psycho-educatie aan moet voldoen is dat er uitleg wordt gegeven aan de normen en waarden. Zo werd bij de psycho-educatie middels TPD uitleg gegeven waarom de hoogbegaafde zich anders kan voelen dan niet-hoogbegaafden door het waardegericht handelen uit te werken. De experimentele groep benoemde dat de inzichten in de verschillen in waardegericht handelen tussen hoogbegaafden en niet-hoogbegaafden bevestigend werken op het feit dat het geen probleem is om je anders te voelen. Hiermee is de essentie van de TPD, namelijk het verschil in waardegericht handelen, volgens de experimentele groep een essentieel element in het verminderen van de sociale mismatch. Samenvattend kan ten aanzien van de derde onderzoeksvraag geconcludeerd worden dat de TPD door hoogbegaafden van toegevoegde waarde is op het verminderen van de sociale mismatch, mits aan deze elementen wordt voldaan.
Het huidig onderzoek is tevens beperkt geweest door de invloed van de opgelegde maatregelen vanwege Covid-19. In de periode waarin de groepen bij elkaar zijn gekomen, zijn de maatregelen dermate veranderd dat de experimentele groep alle afspraken offline heeft kunnen doen, maar de controlegroep online informatie heeft gekregen en hun discussiegroep tevens online heeft plaatsgevonden. Dit kan invloed hebben gehad op de onderlinge herkenning en acceptatie van de ervaren problemen binnen de groep. De experimentele groep heeft mogelijk meer sociale steun kunnen ervaren in de beleving van de sociale mismatch, wat invloed gehad kan hebben op de mate van de beleving van deze mismatch. Deze emotie-regulatiestrategie (sociale steun zoeken) kan daarmee invloed hebben uitgeoefend binnen de experimentele groep en niet binnen de controlegroep. Het is echter niet duidelijk wat de impact van onlinecommunicatie binnen het huidige onderzoek is geweest, maar eerder onderzoek van Sorbi en Riper (2009) laat aanwijzingen zien dat online-interventies even effectief kunnen zijn als reguliere face-to-face interventies.
Naast de invloed die Covid-19 gehad heeft op de wijze van aanbieden van de psycho-educatie en het uitvoeren van de groepsdiscussie, is de huidige pandemie tevens van invloed op het gevoel van eenzaamheid. Door de vele, elkaar afwisselende lockdowns en de beperkingen in het sociale verkeer kan het gevoel van eenzaamheid versterkt zijn. Zo laat recent onderzoek van Van der Kooij et al. (2021) zien dat adolescenten zich gedurende de pandemie gemiddeld genomen minder gelukkig, energiek en gestrest, en meer eenzaam en gefrustreerd voelden. Deze toename van het gevoel van eenzaamheid kan ook effect hebben gehad op de deelnemers aan het huidig onderzoek, waarmee het gevoel van eenzaamheid mogelijk door de deelnemers hoger is ingeschat ten opzichte van een tijdsperiode waarin er geen sprake is van een pandemie. In dat geval kan de afname van het gevoel van eenzaamheid tevens te danken zijn aan het opstarten van sociaal verkeer door deelname aan de studie, wat bij de controlegroep minder het geval was. De experimentele groep heeft drie face-to-face sessie gehad, waar de controlegroep slechts een online sessie heeft gevolgd. Het is dus de vraag of de afname van het gevoel van eenzaamheid enkel aan de TPD toe te wijzen is.
De interne betrouwbaarheid van de vragenlijsten ten aanzien van altruïsme en eenzaamheid is vanuit eerder onderzoek als goed beoordeeld. Het huidige onderzoek laat echter zien dat Crohnbach’s alfa te laag is, waarmee de onderlinge samenhang tussen de items klein is. Het feit dat de groep deelnemers aan het huidig onderzoek klein was, kan van invloed zijn geweest op de gemeten interne betrouwbaarheid van de vragenlijsten. Tevens kan de grootte van de groep deelnemers van invloed zijn geweest op het verband tussen IQ en altruïsme door de zeer kleine dataset. Grootschalig onderzoek kan meer inzicht in dit verband geven.
Om vanuit vervolgonderzoek meer te kunnen zeggen over het verband tussen eenzaamheid en altruïsme is verkennend onderzoek nodig naar de daadwerkelijke inzet van altruïsme door hoogbegaafden als beïnvloedende factor op sociale mismatch. In toekomstig onderzoek kan daarnaast onderzocht worden of er een verband is tussen intelligentie en sociale introversie als operationalisering van de sociale mismatch.
Gezien de positieve resultaten van het huidig onderzoek, lijkt het raadzaam om vervolgonderzoek te richten op grootschalig kwantitatief onderzoek naar de effecten van de psycho-educatie middels de TPD op de ervaren eenzaamheid bij hoogbegaafdheid. Huidig onderzoek is opgezet als kleinschalig, explorerend onderzoek met als doel om toekomstige studies op weg te helpen. Het biedt een fundament om nader in te kunnen gaan op onvoldoende beantwoorde vragen. Gedegen onderzoek met meer data kan inzicht geven of het positieve effect, zoals in de huidige studie gevonden, in een grote onderzoeksgroep bevestigd kan worden.
Indien uit een grootschalige studie blijkt dat de huidige bevindingen bevestigd kunnen worden, is het interessant om na te gaan welk effect de inzet van psycho-educatie middels de TPD voorafgaand aan een behandeling heeft op het behalen van de behandeldoelen. Hieraan gerelateerd kan onderzoek naar terugval na een psychologische behandeling mét en die zónder de TPD als psycho-educatie voorafgaand aan de behandeling bruikbare informatie opleveren voor de relevantie van de inzet van de psycho-educatie middels TPD. Aangezien onderzoek van Colom et al (2009) aangaf dat psycho-educatie een positief effect heeft op het risico op terugval, op het aantal ziektedagen en op de frequentie en duur van de ziekenhuisopnames, is het waardevol om na te gaan of deze psycho-educatie middels TPD een richtlijn kan geven voor behandeling van psychische problemen bij hoogbegaafden.
Tijdige psycho-educatie middels de TPD bij recent gediagnosticeerde hoogbegaafden kan ervoor zorgen dat er minder gevoel van eenzaamheid ervaren wordt en daarmee minder psychische problemen ontstaan. Het doel van deze studie was om na te gaan of de Theorie van Positieve Desintegratie van Dabrowski een theoretisch kader biedt om psycho-educatie aan hoogbegaafden vorm te geven. Het gevonden verband tussen altruïsme en IQ laat zien dat het theoretisch kader van de TPD een waardevolle ingang kan zijn voor deze psycho-educatie, aangezien deze theorie uitgaat van een verband tussen een hoge intelligentie en de mate van altruïsme. Tevens is gezien dat psycho-educatie volgens de TPD een groter positief effect had op de ervaren sociale mismatch dan psycho-educatie zonder TPD. Deze bevindingen kunnen een startpunt zijn voor nascholing van psychologen op het gebied van de behandeling van hoogbegaafden. Een belangrijke vervolgstap naar aanleiding van deze onderzoeksuitkomsten is daarmee dat psychologen op de hoogte dienen te zijn van de TPD als ingang van de behandeling van psychische problemen bij hoogbegaafden, zodat ook aan deze doelgroep passende zorg geboden kan worden.
Het tweede doel van het huidige onderzoek was inzichten te verzamelen over de inhoud en de toepasbaarheid van de psycho-educatie vanuit het perspectief van hoogbegaafden. Bij het aanbieden van de psycho-educatie volgens de TPD blijkt het van belang dat deze goed inzicht geeft in de karaktereigenschappen van hoogbegaafden, op welke wijze deze invloed hebben op de ontwikkeling, dat zelfreflectie van belang is en dat er uitleg over normen en waarden wordt gegeven. Op deze wijze krijgen hoogbegaafden de inzichten die helpend kunnen zijn bij het begrijpen van de sociale mismatch en krijgen zij handvatten aangereikt om de ervaren sociale mismatch te verminderen. Het uitwerken van een praktisch inzetbaar protocol voor deze psycho-educatie kan ondersteunend werken voor psychologen die met hoogbegaafden werken. Een aanbeveling is dan ook om dit protocol invulling te geven op basis van de huidige onderzoeksresultaten en het theoretisch kader van de TPD.
Door het nascholen van psychologen op de TPD en het opstellen van een protocol voor psycho-educatie volgens de TPD lijkt een belangrijke basis gelegd te kunnen worden voor een passende behandeling voor hoogbegaafden. Hiermee kan de frequentie en ernst van psychische problemen bij hoogbegaafden verminderd worden, waardoor deze doelgroep de eigen talenten en persoonlijkheid verder kan ontwikkelen.
Referenties
Ackerman, C.M. (2009). The essential elements of Dabrowski’s theory of Positive Disintegration and how they are connected. Roeper Review, 31, 81-95.
Ackerman, C. M. (1997). Identifying gifted adolescents using personality characteristics: Dabrowski’s overexcitabilities. Roeper Review, 19(4), 229-236.
Barlow, D. H. (2006). Psychotherapy and psychological treatments: The future. Clinical Psychology: Science and Practice, 13(3), 216-220.
Bekkers, R., & Wiepking, P. (2011). Who gives? A literature review of predictors of charitable giving part one: religion, education, age and socialisation. Voluntary Sector Review, 2(3), 337-365.
Berndt, T. J. (2002). Friendship Quality and Social Development. Current Directions in Psychological Science, 11(1), 7–10. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00157
Beuningen,van, J., Coumans, M., & Moonen, L. (2018). Het meten van eenzaamheid. Centraal Bureau voor de Statistiek.
Boonk, E., Meulenbeek, P., Prenger, R., & Smit, F. (2013). Kosteneffectiviteitsanalyses in de ggz: begrippen en technieken. GZ-psychologie, 5(6), 20-23.
Coleman, L. J., & Cross, T. L. (1988). Is being gifted a social handicap? Journal for the Education of the Gifted, 11(4), 41-56.
Colom, F., Vieta, E., Sanchez-Moreno, J., Palomino-Otiniano, R., Reinares, M., Goikolea, J. M., … & Martinez-Aran, A. (2009). Group psychoeducation for stabilised bipolar disorders: 5-year outcome of a randomised clinical trial. The British Journal of Psychiatry, 194(3), 260-265.
Colom, F. (2011). Keeping therapies simple: psychoeducation in the prevention of relapse in affective disorders. The British Journal of Psychiatry, 198(5), 338-340.
Coleman, L.J., Cross, T.L., & Terhaar-Yonkers, M. (1991). The social cognition of gifted adolescents in schools: Managing the stigma of giftedness. Journal for the Education of the Gifted, 15(1), 44-55.
Cross, J.R., Cross, T.L. (2015). Clinical and mental health issues in counseling the gifted individual. Journal of Counseling and Development, 93, 163-172.
Cross, J. R., Vaughn, C. T., Mammadov, S., Cross, T. L., Kim, M., O’Reilly, C. & Hymer, B. (2019). A cross-cultural study of the social experience of giftedness. Roeper Review, 41(4), 224-242.
Dabrowski, K. (1967). Personality Shaping through positive disintegration. Red Pill Press.
Dittrich, E. (2014). Underachievement leading to downgrading at the highest level of secondary education in the Netherlands: a longitudinal case study. Roeper Review, 36(2), 104-113.
Dooper, M. (2012). Klaar de klus met het juiste gereedschap. GZ-Psychologie, 4(6), 6-7.
Falk, R.F., Lind, S., Miller, N.B., Piechowski, M.M. & Silverman, L.K. (1999). The Overexcitability Questionnaire-Two (OEQII): Manual, Scoring System, and Questionnaire
Franco, Z. E., Blau, K., Zimbardo, P. G. (2011). Heroism: A conceptual analysis and differentiation between heroic action and altruism. Review of General Psychology, 15, 99-113
Han, R., Shi, J., Yong, W. et al. Intelligence and Prosocial Behavior: Do Smart Children Really Act Nice?.Curr Psychol 31, 88–101 (2012).
Hoekstra, H., Ormel, J., & Fruyt, F. (2007). Handleiding NEO-PI-R en NEO-FFI persoonlijkheidsvragenlijsten.
Hogrefe. https://www.hogrefe.com/nl/shop/media/downloads/samplereports/5700161_ InkijkexemplaarHandleiding_Samplepages.pdf.
De Jong Gierveld, J. (1984). Eenzaamheid. Een meersporig onderzoek. Deventer: Van Loghum-Slaterus (Sociologische monografieën).
Kaiser, C. F., & Berndt, D. J. (1985). Predictors of loneliness in the gifted adolescent. Gifted Child Quarterly, 29(2), 74-77.
Keijsers, G. P. J., Verbraak, M. J. P. M., Ten Broeke, E., & Korrelboom, K. (2010). Werken met protocollaire behandelingen. GZ-Psychologie, 2(2), 10-15.
Van der Kooij, D. C., de Ronde, R. W., de Wilde, J. A., Reis, R., Klein Velderman, M., & Crone, M. R. (2021). ‘Even face-to-face praten…’: de invloed van COVID-19 op het welzijn van adolescenten. JGZ Tijdschrift voor jeugdgezondheidszorg, 53(5), 141-146.
Leary, M., Baumeister, R.F. (2000). The nature and function of self-esteem: sociometer theory. Adv Exp Soc Psychol 32(32):1–62.
Millet, K., & Dewitte, S. (2007). Altruistic behavior as a costly signal of general intelligence. Journal of research in Personality, 41(2), 316-326.
Mohammad, B. & Raeisi, F. (2004). Depression In Gifted Intelligence As Compared With Normal Persons. Tehran University Medical Journal, 62, 242-247.
Moyle, V.F., (2002). Metaphore in the therapeutic session: Putting Dabrowski to work. Positive disintegration: the theory of the future, 337-348.
PearsonClinical. https://www.pearsonclinical.nl/ravens2
PearsonClinical.https://www.pearsonclinical.nl/pub/media/productfile//g/e/geen_woorden_maar_ daden-ravens2nl_1_1_1_1_.pdf
Proroković, A., Nikolić, M., & Šimić, N. (2017). Moral reasoning and its correlates in job applicants. Archives of Industrial Hygiene and Toxicology, 68(1), 59-65.
Raven, J. C. (2006). Handleiding RAVEN’s Standard Progressive Matrices (Nederlandse vertaling).
Robinson, N. M. (2002). Introduction. In M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M. Moon (Eds.), The social and emotional development of gifted children: What do we know? (pp. xi–xxiv). Waco, TX: Prufrock Press.
Rosenberg, M. (2015). Society and the adolescent self-image. Princeton university press.
Sauter, S. R., Kim, L. P., & Jacobsen, K. H. (2020). Loneliness and friendlessness among adolescents in 25 countries in Latin America and the Caribbean. Child & Adolescent Mental Health, 25(1), 21–27. https://doiorg.ezproxy.elib10.ub.unimaas.nl/10.1111/camh.12358
Schmitt, D. P., & Allik, J. (2005). Simultaneous administration of the Rosenberg Self-Esteem Scale in 53 nations: exploring the universal and culture-specific features of global self-esteem. Journal of personality and social psychology, 89(4), 623.
Shechtman, Z., & Silektor, A. (2012). Social competencies and difficulties of gifted children compared to nongifted peers. Roeper Review, 34(1), 63-72.
Silverman, L. K. (2012). Giftedness 101. Springer Publishing Company.
Silverman, L. K., Falk, R. F., & Miller, N. B. (2015). Overexcitabilities: Verifying the inner worlds of the gifted globally. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Gifted Children, Phoenix, AZ.
Song, X., Zhang, X., Melloy, R., Wang, F., Zhan, H., and Wang, L. (2016) Asian Journal of Social Psychology, 19: 90– 100.
Sorbi, M. J., & Riper, H. (2009). e-Health–gezondheidszorg via internet. Psychologie en gezondheid, 37(4), 191-201.
Tieso, C. L. (2007). Overexcitabilities: A new way to think about talent?. Roeper Review, 29(4), 232-239.