Passende therapie bij hoogbegaafdheid

Door Yvonne Buijsen-Duran

Samenvatting

Als er gesproken wordt over hoogbegaafdheid, dan wordt het begrip creativiteit daarin als pijler meegenomen. Zowel het oude model van Mönks (1985) als het meest recente model van Duran (2018) vertellen dat (het cognitieve aspect van) hoogbegaafdheid bestaat uit zowel het hebben van een hoog IQ als een hogere mate van creatief denkvermogen. Maar wat is die creativiteit eigenlijk? Wat wordt ermee bedoeld en is het wel goed meetbaar naast het meten van de intelligentie? Welke implicaties heeft die mogelijk hoge mate van creativiteit voor therapie bij hoogbegaafden? Is de inzet van creatieve therapie gewenst bij de veelgeziene emotie-regulatie-problematiek bij hoogbegaafden? In dit artikel wil ik proberen op deze vragen antwoorden te geven.

 

Om een start te kunnen maken met het beantwoorden van de gestelde vragen, is het allereerst belangrijk om goed te weten waar we het over gaan hebben. De definitie van het begrip creativiteit is nog niet volledig eenduidig vastgelegd en is nog breed geconstrueerd. Algemeen wordt er aangenomen dat de uitkomst van creativiteit een product moet zijn waarbij dat product zowel nieuw als nuttig is. Hoewel deze creatieve ideeën spontaan in de gedachten kunnen ontstaan, is echter ook aangetoond dat creativiteit baat heeft bij doelgerichte verwerking en cognitieve controle (Beaty e.a, 2016). Creativiteit bij hoogbegaafdheid wordt tevens benoemd als het creatief denkvermogen en beide constructen refereren dan ook naar processen in het brein.

De modellen van hoogbegaafdheid suggereren een verband tussen de intelligentie en de mate van creativiteit. Is deze relatie ook in onderzoek aangetoond? Ofwel; zijn uitzonderlijk intelligente mensen ook creatiever? In vroeg onderzoek werd een verband tussen intelligentie en creativiteit gelegd die gemiddelde resultaten lieten zien. Meer recent onderzoek van Silvia (2008) naar de relatie tussen intelligentie en creativiteit neemt, in tegenstelling tot eerder onderzoek, het uitgangspunt dat zowel creativiteit als intelligentie als hogere-orde variabelen moeten worden gezien. Hierbij heeft Silvia General Intelligence samengesteld uit Fluid Reasoning, Verbal Fluency en Strategy Generation. Creativiteit is in zijn onderzoek samengesteld uit de Baksteen-Taak en de Mes-Taak, twee taken die zich richten op het aspect van divergent denken als variabele van creativiteit. Door de variabelen als hogere-orde variabelen in te zetten kan de relatie tussen intelligentie en creativiteit volgens Silvia beter onderzocht worden. Uit zijn onderzoek blijkt dat wanneer intelligentie als hogere-orde variabele wordt weggezet dat het dan een sterkere relatie met creativiteit heeft dan wanneer het als lagere orde variabele in onderzoek wordt ingezet, zoals in veel eerder werk is gebeurd. Het lijkt er derhalve op dat de relatie tussen creativiteit en intelligentie sterker is dan eerder werd aangenomen (Silvia, 2008). Een hogere intelligentie geeft een hogere mate van creativiteit en hiermee kan de aanname, dat uitzonderlijk intelligente mensen ook over een grotere mate van creativiteit beschikken, serieus worden genomen.

Interessant is het nu om na te gaan welke hersenfuncties gelinkt worden aan dit verband. Dus: welke hersenfuncties zijn zowel gelinkt aan creativiteit als aan intelligentie? Recent onderzoek (Nusbaum & Silvia, 2011) heeft zich gericht op de hypothese dat intelligentie meer centraal staat in creatief denkvermogen dan momenteel wordt aangenomen door creativiteitsonderzoek. Zij maakten, zoals eerder ook door Kogan (1956) werd gedaan, het onderscheid tussen het convergent denken en het divergent denken, waarbij het convergent denken wordt gezien als de taak van de uitvoerende aspecten van cognitie en divergent denken als de taak van het kunnen creëren van associatieve aspecten. Normaalgesproken werd aangenomen dat het divergente denken het creatief denkvermogen voorspelt, maar Nusbaum en Silvia zien een grote rol van het executief functioneren, ofwel de uitvoerende processen, als voorspeller van dit creatief denkvermogen. Zij vragen zich in hun onderzoek af of succesvolle, uiteenlopende denkprestaties voorspeld worden door deze uitvoerende processen. Creatieve mensen zouden met succes convergente processen gebruiken, zoals vloeibare cognitieve vaardigheden en taakstrategieën. Met hun onderzoek bewijzen Nusbaum en Silvia dat divergent denken convergenter is dan creativiteitsonderzoek erkent (Nusbaum & Silvia, 2011). Om creatieve reacties te genereren, moeten mensen namelijk een bruikbare strategie identificeren en deze ook goed kunnen gebruiken; het executief functioneren staat derhalve centraal bij het inzetten van het creatief denkvermogen. Ook het kunnen gebruiken van de uitzonderlijke intelligentie wordt beïnvloed door het executief functioneren. Onderzoek laat hierover zien dat het executief functioneren is gerelateerd aan cognitie (Ardila, Pineda & Rosselli, 2000). Een hogere intelligentie geeft derhalve een betere basis voor het executief functioneren en daarmee een beter ontwikkeld creatief denkvermogen.

Hiermee is de mate van creativiteit en het kunnen gebruiken ervan te meten door middel van een aantal opties; het executief functioneren, het divergent denken en het IQ. Er zijn diverse IQ-tests ontwikkeld (onder andere de WISC, Wechsler Intelligence Scale for Children, en de WAIS, Wechsle Adult Intelligence Scale) en ook zijn er diverse tests die het executief functioneren onderzoeken, zoals de vragenlijst BRIEF, Wisconsin Card Sorting Test (WCST) en de Tower of Londen (TOL). Maar hoe test je de creativiteit? Wallach en Kogan (1956) stelden in hun onderzoeksmethode naar creativiteit door middel van het testen van het divergent denken een eenvoudige scoremethode voor: elke uiteenlopende denktaak kan worden beoordeeld op vlotheid (het aantal antwoorden) en uniekheid (het aantal unieke antwoorden). Deze beoordeling zegt dan iets over de mate van creativiteit. Bij deze testmethode wordt later echter een belangrijk probleem gezien: de vlotheid bepaalt mede de uniekheid (veel antwoorden geven een grotere kans op meer unieke antwoorden) (Nusbaum & Silvia, 2011). Amabile (1982) ontwikkelt een techniek waarbij het subjectief scoren in de onderzoeksmethode wordt gebruikt. Deze techniek overwint de beperkingen van het scoren op vlotheid en uniekheid. Deze Consensuele AssessmentTechniek (CAT) zorgt voor een vooruitgang in het creativiteitsonderzoek, waarbij de creativiteit wordt geëvalueerd door experts door middel van subjectieve beoordelingen op kwantitatieve schalen. De CAT is ontworpen voor het beoordelen van creatieve producten, zoals tekeningen, gedichten en korte verhalen, maar de algemene aanpak werkt ook prima voor uiteenlopende denktaken. In deze onderzoeksmethode worden getimede uiteenlopende creativiteitstaken gegeven met een instructie om creatief te proberen tot ongebruikelijke antwoorden te komen. De beoordelaars beoordelen de creativiteit van elke respons (Silvia et al., 2008) of de reeks antwoorden als geheel (Silvia, Martin & Nusbaum, 2009), met behulp van een 5-puntenschaal (1 = helemaal niet creatief, 5 = zeer creatief). Recent onderzoek van Silvia (2008 en 2009) naar het gebruik ervan op creativiteitstaken laat zien dat de methode goed toepasbaar is. Hiermee is een bruikbare onderzoeksmethode naar creativiteit op creatieve denktaken gevonden, welke ingezet kan worden naast een IQ-test en onderzoek naar het executief functioneren bij het diagnosticeren van hoogbegaafdheid. Wat betreft de IQ-test is met name de theorie van intelligentie van Cattell-Horn-Carroll een goede onderliggende theoretische basis die ook iets kan vertellen over het creatief denkvermogen. Langdurige opslag en herinnering is namelijk een brede vaardigheid die vloeiendheid, originaliteit en flexibiliteit omvat (essentiële elementen van creativiteit) en die rechtstreeks verband houdt met divergent denken. Ondanks dat deze onderdelen van de theorie gerelateerd zijn aan creativiteit, beoordelen ze het niet direct in een IQ-test (Luria, O’Brien & Kaufman, 2016). Om die reden is een aparte beoordeling van de creativiteit nog altijd van belang in het diagnosticeren van hoogbegaafdheid.

 

Met het maken van de koppeling tussen de intelligentie en de mate van creativiteit lijkt er derhalve geen sprake te kunnen zijn van creativiteit als losstaand gegeven bij hoogbegaafdheid, zoals in het oude model van hoogbegaafdheid van Mönks (1985) gezien wordt, maar dat creativiteit deel uitmaakt van de totaalfactor ‘intelligentie’, samen met het IQ, zoals gezien wordt in het meest recente model van Duran (2018). Hierbij kan gesteld worden dat het executief functioneren een verbindende factor kan zijn. Door bovenstaande conclusie dat creativiteit en een hoog IQ samen de factor ‘intelligentie’ bij hoogbegaafdheid bepalen, rijst de vraag of er in psychologische therapie rekening gehouden moet worden met deze twee bepalende eigenschappen. Een snelle en creatieve denkwijze kan ervoor zorgen dat de cliënt sneller afhaakt bij standaard, meer verbaal gerichte therapie, waardoor zowel hij als de therapeut meer baat hebben bij een invulling die bij de eigenschappen van de cliënt past. Creatieve therapie zou hier een passende vorm voor kunnen zijn omdat deze een beroep doet op het creatief denkvermogen van de cliënt. Thomas (1999) doet in zijn case-study verslag van psychotherapie bij een vastgelopen en onderpresterende hoogbegaafde jongen van 12 jaar en zijn gezin. De jongen vertoont ernstig externaliserend gedrag en reguliere therapie lijkt niet aan te slaan. Op het moment dat Thomas overstapt naar creatieve therapie wordt de impasse doorbroken en ontstaat er vooruitgang. Thomas geeft aan dat het creatieve potentieel van hoogbegaafden zo groot is waardoor ze gemakkelijk toegang hebben tot creativiteit als aan de ontwikkelingsbehoeften wordt voldaan. Het voorkomen dat hoogbegaafden hun creativiteit ontwikkelen, zorgt ervoor dat het gevoel van anders-zijn op een negatieve manier wordt beïnvloed en het verlaagt het zelfrespect en de eigenwaarde. Hiermee wordt destructief gedrag uitgelokt (Thomas, 1999). Ander onderzoek geeft aan dat het cruciaal is om binnen de begeleiding van hoogbegaafden therapeutische benaderingen te gebruiken die rekening houden met ontwikkelingsperspectieven (Silverman, 1993) en creativiteit (Moon & Hall, 1998). Hiermee worden het gebruik van metaforen, sprookjes en verhalen bedoeld. Deze benaderingen lijken vooral geschikt voor creatief begaafde kinderen en hun gezinnen.

De ontwikkelingsperspectieven van hoogbegaafden, zoals benoemd door Silverman, worden beïnvloed door de intensiteiten (Silverman, 2009). Deze intensiteiten zijn onderdeel van de persoonlijkheidstheorie ‘The Positive Desintegration’ van Dabrowski en bestaan uit enkele karaktereigenschappen die hoogbegaafden intenser lijken te beleven dan andere mensen. Zo hebben zij een grotere leerhonger (intellectuele intensiteit), sterkere ervaren emoties (emotionele intesiteit), een grotere verbeeldingskracht (fantasierijke intensiteit), prikkelgevoeligere zintuigen (sensorische intensiteit) en een hogere mate van energie (psychomotorische intensiteit) (Silverman, 2009). Silverman ontdekte in haar onderzoeken dat de hoogbegaafden vooral opvallend hoger uitkwamen op de emotionele, intellectuele en fantasierijke intensiteiten dan de niet-hoogbegaafden. Samengevat zou je kunnen stellen dat hoogbegaafden veel willen leren, creatief denken en sterke emoties laten zien.

Binnen de psychotherapie wordt emotie-regulatieproblematiek dan ook veel ervaren bij hoogbegaafden, mede omdat de innerlijke ervaring van de begaafde persoon rijk, complex en turbulent is (Silverman, 2009). Studie naar de tevredenheid van hoogbegaafde volwassenen met betrekking tot hun leven heeft uitgewezen dat hoogbegaafden een lager niveau van welbevinden ervoeren dan de controlegroep (waarin de hoog-presteerders geplaatst waren), waarbij voor de hoogbegaafden vooral generativiteit, ‘het ertoe doen of iets toevoegen aan de wereld’, een belangrijke indicator is voor het ervaren van tevredenheid en geluk (Pollet & Schnell, 2017). Deze hevige innerlijke ervaringen geven sterke emoties welke niet altijd goed gereguleerd kunnen worden. Angsten, woede en depressieve gevoelens zijn overweldigend en een juiste coping is van groot belang om deze te kunnen reguleren. Vraag is nu of deze emotie-regulatieproblematiek bij de hoogbegaafden ook beter is aan te pakken met creatieve therapie in plaats van met standaard, meer verbaal gerichte therapie. Een studie bij patiënten met persoonlijkheidsstoornissen in het cluster B en/of C laat zien dat zowel deskundigen als patiënten het erover eens zijn dat creatieve therapie de vaardigheden op het gebied van emotieregulatie verbetert. Sommige patiënten in creatieve therapie ervoeren een verandering van overmatig beheerste naar meer spontane behandeling van emoties, terwijl andere patiënten een verandering ervoeren van impulsieve naar meer voelbare controle (Haeyen, Van Hooren & Hutschemaekers, 2015). Dit resultaat, samen met het gegeven dat creatieve therapie goed aan lijkt te sluiten bij de eigenschappen van hoogbegaafden, biedt perspectief voor het leren reguleren van de zo sterk ervaren emoties bij hoogbegaafden.

 

 

Referenties

Ardila, A., Pineda, D., & Rosselli, M. (2000). Correlation between intelligence test scores and executive function measures. Archives of Clinical Neuropsychology, 150, 31–36.

Beaty, R.E., Benedek, M., Silvia, P.J., & Schacter D.L. (2016). Creative Cognition and Brain Network Dynamics. Trends in Cognitive Sciences, Vol. 20, No. 2.

Haeyen, S., Van Hooren, S., & Hutschemaekers, G. (2015). Perceived effects of art-therapy in the treatment of personality disorders, cluster B/C: A qualitative study. The Arts in Psychotherapy 45, 1–10.

Luria, S.R., O’Brien, R.L., & Kaufman, J.C. (2016). Creativity in gifted identification: increasing accuracy and diversity. N.Y. Acad. Sci. 1377, 44–52 C.

Moon, S.M., & Hall, A.S. (1998). Family therapy with intellectually and creatively

gifted children. Journal of Marital and Family Therapy, 24(1), 59-80.

Nusbaum, E.C., & Silvia, P.J. (2011). Are intelligence and creativity really so different? Fluid intelligence, executive processes, and strategy use in divergent thinking. Intelligence 39, 36–45.

Pollet, E., & Schnell, T. (2017). Brilliant: But What For? Meaning and Subjective Well-Being in the Lives of Intellectually Gifted and Academically High-Achieving Adults. Journal of Happiness Studies, Volume 18, Issue 5, pp 1459–1484.

Silverman, L.K. (1993). A developmental model for counseling the gifted. In L.K.

Silverman (Ed.). Counseling the gifted and talented, 51-78.

Silverman, L.K. (2009). My Love Affair With Dabrowski’s Theory: A Personal Odyssey. Roeper Review, 31:141–149.

Silvia, P.J. (2008). Another look at creativity and intelligence: Exploring higher-order models and probable confounds. Personality and Individual Differences 44, 1012–1021.

Silvia,P.J. (2014). Creativity and intelligence revisited: a latent variable analysis of Wallach and Kogan (1965). Creat. Res. J. 20: 34–39.

Thomas, V. (1999). David and the Family Bane: Therapy with a Gifted Child and His Family. Journal of Family Psychotherapy, 10:1, 15-24.

Vogelaar, B., Bakker, M., Hoogeveen, L., & Resing, W. C. M. (2017). Dynamic testing of gifted and average-ability children’s analogy problem solving: Does executive functioning play a role? Psychol Schs. 54, 837–851.

 

 

 

Leave a Comment

0